Motivação para o estudo, a leitura, a escrita: por onde anda a paixão?

Três, quatro dias antes da prova, começam a chegar mensagens de estudantes pedindo antecipação das minhas aulas. Também chegam novatos. Todos querem o mesmo: fazer uma aula particular, geralmente mais longa, às vésperas da prova. Para atender a todos, dou aula até a noite. Após esse período intenso, espremido por demandas de “para ontem”, chegam novas mensagens, desta vez, cancelando as aulas. Motivo: novas provas, mas de outras disciplinas. Então, finalmente, a demanda por aulas volta ao “normal”, prevalecendo, não raro, um certo sentimento de desânimo na retomada, apenas quebrado pela devolutiva de prova anterior e pela proximidade de novas provas. Esse ciclo me faz pensar no quanto a motivação para estudar está fortemente atrelada à presença da prova. “A Prova”, de fato, move estudantes e famílias em direção ao estudo, mas a um estudo, muitas vezes, atropelado, esvaziado do sentido de processo, de construção, enquanto “A Prova” reaparece em diversas outras ocasiões da vida estudantil e da vida profissional futura.

Por que, afinal, o estudo, para muitos, não empolga? Por que engaja tão pouco, sobretudo quando a data da prova “ainda está distante”? De onde vem a falta de prazer pela atividade? Por que razões o sujeito não se sente implicado no ato de estudar? Por onde anda a paixão? Essas perguntas são complexas e podem ser enfocadas sob diversos pontos de vista. Aqui, vou abordá-las, brevemente, na perspectiva dos Estudos Linguísticos e na do meu relato pessoal como professora de estudantes que, a princípio, não estão em desvantagem econômica e social.

Leitura e escrita são atividades essenciais ao estudo de qualquer matéria escolar, porque, afinal, como afirma Cassany (2008, p.9-10), “aprender uma disciplina exige processar seus discursos”. Apesar de cada campo do conhecimento possuir, segundo o autor “seus próprios modos de comunicação”, o processo de aprender um conteúdo abrange de alguma forma, guardadas suas especificidades, a leitura e a escrita. Essas práticas de linguagem não só registram o conhecimento, mas também o (re)constroem, também o ampliam, também o aprofundam, sendo, portanto, atividades essenciais ao estudo.

Assim, em busca de transformar um relacionamento, a meu ver, meio atropelado do estudante com o estudo, tenho construído alguns instrumentos para incorporar as impressões dos meus alunos ao meu projeto de fala. É verdade que a dinâmica da aula particular, por si só, já favorece um diálogo mais próximo com o estudante porque, entre outras razões, trata-se de uma relação face a face e individualizada. Sobretudo com os alunos que acompanho de forma mais contínua, é possível desenvolver além das atividades do colégio onde estudam, outras que lhes propiciem o “falar de si” e o “escrever sobre si”, como um exercício de autoconsciência sobre a própria voz.

Após um intenso período de provas, pedi que meus alunos redigissem uma carta dirigindo-se a si mesmos no futuro, relatando experiências marcantes de sala de aula ou simplesmente situações de que se lembravam e que terminassem a carta com o que esperavam para o ano seguinte em relação à escola. A adesão foi imediata: enquanto redigiam, íamos conversando; por vezes, eles escreviam freneticamente, sem parar, em uma desenvoltura que não observei em outras ocasiões de escrita. Desse modo, percebi que esse instrumento tem um potencial imenso para motivar a vontade de ler e de escrever.

Percebi também que muitos alunos não se sentiam motivados a fazer as leituras literárias solicitadas. Então, começamos a conversar sobre as impressões que tinham a respeito de trechos que líamos em voz alta nas aulas. Eles começaram a ler sozinhos. Ouviam trechos do livro em audiobook  e começaram a desenvolver uma experiência pessoal com a obra lida, em vez de se preocuparem somente com as respostas “certas” das questões de literatura sobre o livro.

Considerar a subjetividade no trabalho com leitura e escrita é diferente de reduzir a experiência social com os textos ao espoco pessoal. No processo de amadurecimento do aluno-leitor-autor-estudante, busca-se um equilíbrio entre subjetividade e objetividade, mas esse equilíbrio não para em pé se excluir o universo vivido pelo estudante. Nessa linha, vejo que a leitura crítica e sua posterior transformação em uma escrita crítica demandam do leitor-autor investimento emocional, psicológico, moral, estético de tal modo que ler envolve sair de si, mas, também, - radicalmente - voltar a si.

Diante do exposto, parece-me que a motivação para a leitura e a escrita (atividades estratégicas para o estudo) vem de um movimento incessante de aproximação e distanciamento entre a palavra própria e a alheia, o que requer a oferta de oportunidades para a exercer a subjetividade. A apropriação da obra lida (não apenas a literária) pelo estudante de forma pessoal e singular pode ser um ponto de partida para processos de engajamento com a leitura e a escrita - práticas discursivas recrutadas pelo estudo das mais diversas disciplinas.

Referências:

CASSANY, Daniel. Oficina de textos: compreensão leitora e expressão escrita em todas as disciplinas e profissões. Porto Alegre: Grupo A, 2008.

LIMA, Sheila Oliveira; BATISTA, Patrícia Cardoso; FARIA, Tatiele Jesus. O diário de leitura: subjetividade na sala de aula. Linha D'Água, v. 34, n. 3, p. 208-225, 2021.